Projektová výuka předmětu Marketing na VŠ

Projektová výuka předmětu Marketing na VŠ

Příspěvek je zaměřen na prezentaci pilotního šetření dopadů vybrané výukové metody, a to projektové výuky, na přístup studentů, rozvoj jejich kompetencí a výsledky závěrečného testování v souvislosti s výukou předmětu marketing. V první části je pozornost zaměřena na stručné představení projektové metody, následuje nejprve obecné vymezení nástrojů této formy výuky a také prezentace konkrétní pomůcky v podobě vybraného počítačového programu. Poté jsou zařazeny komentované výsledky šetření v podobě komparace dvou skupin studentů vyučovaných rozličnými výukovými metodami. V závěru je zmíněn záměr návazného výzkumu. Cílem příspěvku je na základě prozkoumání efektu při zavedení inovace předmětu formou projektové výuky představit možný potenciál metody a její přínos pro budoucí profesní život studentů.

Úvod

Nemalé procento laické veřejnosti dává rovnítko mezi marketing a reklamu, což je z podstaty věci vcelku pochopitelné. Oproti tomu odborná veřejnost, mezi kterou lze dozajista započíst i vysokoškolské studenty ekonomických a manažerských oborů, sice má znalosti o struktuře a charakteristice oboru marketing, ví, že kromě marketingové komunikace obor zahrnuje i problematiku produktu, cen a distribuce, avšak z mnoha odborných rozprav se studenty je patrné, jak je nejviditelnější komponenta marketingového mixu mnohými z nich vnímána a jak zaujímá na pomyslném žebříčku důležitosti prvenství. Tomuto postoji lze kromě jiného čelit i pomocí výuky předmětu marketing prostřednictvím projektové metody, kdy při zpracování daného projektu řešitelský tým naplno vnímá souvislosti a vazby mezi jednotlivými komponentami marketingového mixu včetně vztahu marketingu k ostatním oblastem podniku.

Projektová výuka

V obecné rovině lze projektovou výuku charakterizovat jako výukovou metodu, při níž je po určitý, zpravidla delší časový úsek řešen komplexnější problém, ať již v podobě položené otázky a hledání odpovědi na ni, či formou výzvy. Je důležité, aby projekt reflektoval výukové cíle předmětu. Architektura projektu zahrnuje několik oblastí:
• Vznik a rozvoj klíčových znalostí ve vztahu ke zkoumanému předmětu.
• Získání potřebných dovedností, zejména schopnost kritického myšlení, zdravé a věcné komunikace včetně schopnosti argumentace, dále schopnost pracovat v týmu a schopnost obecné spolupráce s cílem dosažení synergického efektu a v neposlední řadě schopnost řízení a samořízení.
• Akcent na smysluplnost projektu, resp. uplatnitelnost nalezeného řešení.
• Prostředí pro hledání zdrojů a dolování dat, informací a jejich následné vyhodnocování z perspektivy relevance.
• Maximalizace shody s reálným prostředím.
• Postavení pedagoga do role kouče, resp. mentora.
• Transfer spouštěcí iniciativy z pedagoga na tým studentů.
• Zakomponování prvků systémových věd do rozhodování a řešení, zejména analogie a modelování.
• Evaluace postupu řešení a silný zpětnovazebný prvek.

Hlavním důvodem uplatnění výše uvedené formy výuky je efektivnější dopad prostřednictvím aktivizujícího přístupu k získávání znalostí a dovedností. Správně připravený projekt je nástrojem k rozvíjení schopností jedince potřebných pro jeho budoucí uplatnění v dalším studiu, ale především v profesním životě. Nepominutelný je i fakt zatraktivnění výuky pro studenty, vyvolání zájmu a upozadění sice menšinového, avšak existujícího názoru, že výuka předmětu je vesměs nudná či postrádá smysluplnost. Výzkumy prokazují, že výsledkem projektové výuky v obecné rovině je hlubší pochopení problematiky, schopnost uchovat si získané znalosti v paměti déle, předpoklad pro interakci znalostí a vytváření znalostí nových, tedy snazší získání schopnosti aplikovat poznatky a kombinovat je s poznatky z jiných předmětů (Bauer 2017, Projektová výuka 2017). Nezanedbatelný význam má i rozvoj prezentačních dovedností, schopnost formulovat myšlenky a umění argumentovat při představení výsledků projektu, případně při diskusi nad řešením dílčích postupových kroků. Projektová výuka tak přibližuje reálný svět, konkretizuje daný předmět a může tím pomoci k překonání přílišné abstraktnosti problematiky (Dömischová 2011, Coffey 2017, Slavík et al. 2012, Buck Institute of Education 2017).
Nezbytným předpokladem je technologické vybavení, čímž je naplněna další z funkcí vzdělávacího procesu, a to práce s informačními systémy a technologiemi.

Počítačový program jako nástroj projektové výuky

Kromě klasického přístupu k projektové výuce v podobě projektu přímo vypracovaného pedagogem je další možností využití počítačového programu na komerční bázi. V současnosti lze považovat nabídku takových nástrojů za uspokojivou. Výhodou počítačového programu je širší záběr v rámci řešené problematiky, možnost významného přiblížení se reálnému prostředí tím, že zahrnuje nejen vlastní systém, např. podnik, ale též bezprostřední i obecné okolí systému, přičemž dochází jak ke vzájemné interakci prvků uvnitř systému, tak k interakci prvků systému s prvky jeho okolí. Bonusem je vyhodnocování dopadů jednotlivých rozhodnutí studentů v reálném čase v poměrně širokém kontextu (Deighan et al. 2016). Z určitého úhlu pohledu lze využití počítačové simulace při výuce považovat za prvek výukové metody didaktická hra, avšak tato metoda je ve své ryzí podobě více využívána při výuce na nižších úrovních vzdělávacího systému. Níže představený program slouží více jako nástroj k plnění zadaného úkolu ve stanoveném časovém horizontu a více se přibližuje projektu, tak jak je vnímán v praxi při projektovém řízení.
Vzdělávací instituce mohou po rozhodnutí zařadit tuto metodu do portfolia svých výukových metod volit takový program, který se soustředí na konkrétní obor, resp. odvětví průmyslu či obchodu včetně automobilového.

Nástroj pro výuku marketing

Hlavním záměrem inovace výuky předmětu marketing bylo jednak obohatit portfolio výukových metod a zpestřit tak studium, jednak ověřit, zda metoda může vést k efektivnějšímu vstřebání znalostí a schopnosti je aplikovat, a v neposlední řadě zda bude metoda nápomocná při dosažení definovaných vzdělávacích cílů:
• Získání aktuálních teoretických poznatků v oblasti strategického marketingového řízení.
• Vnímání významu jednotlivých prvků marketingového mixu a identifikace jak vazeb mezi nimi, tak vazeb na ostatní oblasti řízení podniku ve strategické, taktické i operativní rovině.
• Implementace teoretických poznatků do manažerského rozhodování.
• Evaluace aplikované marketingové strategie a reagence na změny prostředí.

Za tímto účelem byl zvolen produkt StratSim Management americké společnosti Interpretive, který je přímo doporučen jako výuková pomůcka pro předmět Strategický marketing management. K hlavním rozhodovacím oblastem patří strategické řízení, rozvoj produktu, procesy a operace, komplexní marketing, finanční řízení podniku a účetnictví. Vzhledem k tomu, že simulace je určena pro znalostní úroveň pokročilý, předpokládá absolvování základních kurzů managementu, marketingu, podnikové ekonomiky, účetnictví, mikroekonomie a makroekonomie. Z uvedeného vyplývá, že produkt je vhodný pro výuku v magisterském stupni. Vlastní počítačový program je koncipován jako simulace standardního tržního prostředí s možností volby odvětví, ve kterém se celý projekt odehrává. Byť je z podstaty věci nutné určité zjednodušení, lze říci, že tvůrci software zahrnuli podstatné komponenty trhu tak, aby se co nejvíce přibližovaly reálnému stavu. Nechybí základní makroekonomická data včetně výhledu na následující období, náhled na ekonomickou situaci konkurenčního podniku, jak je možné jej získat v běžné praxi prostřednictvím otevřených zdrojů. Studenti tak stojí před úkolem analyzovat data a informace jak z bezprostředního okolí svého podniku, tak z okolí všeobecného, a vytvořit si tím základ pro další rozhodování. Nezbytnost pečlivé analýzy a uskutečnění rozhodovacího procesu jsou prvními kroky k transformaci teoretických poznatků do obvyklé manažerské činnosti. Již v této fázi vzniká impuls, resp. nutnost zapojit znalosti a dovednosti získané v jiných předmětech a potřeba uplatnit i předměty, které bývají pro některé studenty náročnější pro svou abstraktnost či obtížnost (makroekonomie, matematika apod.). Zde se odkrývá prostor pro ocenění již v minulosti nabytých znalostí, které dosud nemusely být uplatněny. Explicitně stanoveným cílem je zvýšit (minimálně udržet) tržní podíl, hodnotu akcie, ratingové hodnocení, hodnotu vnímání podniku zákazníky, ukazatele rentability, dále udržet přiměřenou strukturu pasiv, resp. míru zadlužení, rozšířit produktové portfolio, inovovat stávající produkty.
Následným krokem je analýza vnitřního prostředí podniku, přičemž jsou zapojeny poznatky z dalších předmětů, zejména marketing, nauka o podniku a finanční řízení, mikroekonomie, statistika, management. Z hlediska výuky marketingu simulace předpokládá základní znalosti v oboru a je koncipována na úroveň tvorby strategických záměrů, tedy na dlouhodobější horizont (Deighan et al. 2016, Jakubíková 2013, Kotler a Keller 2013). Tím učí studenty rozhodovat nejen na operativní úrovni a ukazuje jim význam vnímat dopady svých rozhodnutí, přičemž tyto se nemusí projevit bezprostředně v následujícím období, ale až v horizontu několika let.
Poté jednotlivé týmy studentů zpracují strategický výhled, resp. strategický plán svého virtuálního podniku s tím, že musí se svými výrobky obstát v relativně vysoce konkurenčním prostředí a zároveň se odpovídat majitelům, resp. investorům. Dochází k virtuálnímu řízení podniků, které se v základním pojetí neliší od skutečnosti. V průběhu simulace dochází k obvyklým jevům, jako je změna preferencí zákazníků, hospodářská stagnace, výkyvy cen pohonných hmot, růst ceny práce, zvýšená inflace apod. Tyto anomálie pak studenti zapracovávají do střednědobých a krátkodobých plánů a pracují tak s produktovým portfoliem, modifikují cenovou strategii, rozšiřují, případně zužují a mění strukturu svých distribučních sítí a v neposlední řadě upravují svou marketingovou komunikaci. Vše po důkladné analýze a vše v souvislostech. Za účelem zvýšení efektivnosti je vhodné rozdělení odborných kompetencí odpovídajících jednotlivým oblastem řízení podniku mezi jednotlivé členy týmu. V tomto případě má projekt podobu desetiletého strategického řízení podniku s přesně vymezenými cíli a rámcovým schématem postupu.
Pro výuku předmětu marketing je hlavním bonusem nezbytnost pracovat vyváženě se všemi složkami marketingového mixu v průběhu celé simulace. Studenti analyzují trh, stanovují vizi, misi a cíle svého podniku, hledají tržní mezery, vytvářejí plány, analyzují jednotlivé zákaznické segmenty, zacilují je, intenzivně pracují s pojmy jako poptávka a nabídka, komplexně řídí produktové portfolio, především s aspektem na diverzifikaci ve vztahu k životnímu cyklu produktu (Jakubíková 2013, Kotler a Keller 2013, Krajcik a Blumenfeld 2017). Stanovují a dle konkrétních situačních analýz modifikují cenovou strategii u jednotlivých modelů vozů. Spravují své distribuční kanály, vyjednávají a uzavírají smlouvy s jednotlivými distributory. Rozhodují o struktuře komunikačního mixu. Vše uvedené je realizováno v souladu s finančními a technologickými možnostmi podniku a s výsledky situačních analýz.
Úloha pedagoga je v případě projektové výuky různorodá. Nezbytná je potřebná příprava již před započetím projektu (Dömischová 2011, Coffey 2017, Deighan et al. 2016). Následuje standardní blok přednášek metodou frontální výuky obohacenou o diskusi tak, aby studenti získali odpovídající teoretický vhled do problematiky předmětu. Poté dochází k seznámení se s počítačovým programem. Studenti se učí ovládat jednotlivé funkcionality, aby dokázali v programu pracovat a mohli započít s vlastní prací. V této chvíli se pedagog mění na kouče, jehož úkolem je zejména pomocí vhodně volených otázek dovést studenty ve vzájemné diskusi k odpovědím, jak realizovat situační analýzu své firmy, jak získaná data vyhodnotit, jak je zapracovat do strategických plánů a jak tyto zpřesnit do operativy. Zároveň je pedagog také moderátorem i mediátorem případných rozporů v rámci jednotlivých týmů studentů. Dbá na rozvoj schopnosti pracovat v týmu, získávání komunikačních dovedností, mezi které patří i dovednost věcně argumentovat a dokázat si obhájit svůj názor. Mimoto je třeba důsledně dbát na to, aby v žádném týmu nedostal prostor tzv. „černý pasažér“, tedy aby byli zapojeni všichni studenti. Z výše uvedeného je zjevné, že projektová výuka sice klade na pedagoga vyšší nároky (Kratochvílová 2006), avšak výsledkem je hlubší pochopení vyučovaného předmětu, zejména z perspektivy aplikační, a impuls k interakci znalostí napříč předměty.
Přínos pro studenty lze nahlížet z několika rovin. Jen stěží lze říci, který aspekt má větší váhu, ať již je to zvýšený zájem studentů a jejich aktivnější zapojení při výuce na straně jedné, či vytvoření prostředí pro syntézu získaných znalostí z různých předmětů na straně druhé, případně možnost, byť prozatím pouze virtuální, řídit několik týdnů velký podnik. Za prvotní empirické důkazy efektivnosti této výukové metody lze považovat výsledky evaluace znalostí v rámci zkouškového testování, účast na výuce, případně aktivní přístup studentů prostřednictvím komparace s klasickou metodou výuky.

Výsledky šetření

Cílem pilotního šetření bylo ověřit, zda lze považovat projektovou výuku vybraného předmětu za faktor, který vede ke zvýšení efektivity výuky, resp. k naplnění výukových cílů a spontánní aktivity studentů. Pilotní šetření bylo realizováno metodou komparační analýzy, metodou dotazování formou dotazníkového šetření a metodou pozorování. Zahrnuty byly tři skupiny studentů v souhrnném počtu 81 vyučovaných klasickou formou, resp. metodou frontální výuky a tři skupiny studentů v počtu 78 řešících projekt, a to v rámci jednoho akademického roku. Mezi sledované faktory patří zejména účast na výuce, aktivní interakce, nezbytnost zapojení znalostí jiných předmětů, týmová práce, rozvoj tzv. měkkých kompetencí, výsledky ověřování znalostí. Absolvování předmětu je v případě projektové výuky podmíněno účastí na projektu a plnění zadaných cílů s vahou 0,56 a znalostní zkouška s vahou 0,44. V případě frontální výuky se jedná o vypracování semestrálního úkolu ve formě případové studie a vahou 0,56 a obdobně jako v prvním případě závěrečná znalostní zkouška s vahou 0,44. Zjištěné hodnoty jednotlivých ukazatelů jsou komentovány v následujícím textu a graficky zobrazeny.
Prvním sledovaným faktorem je dvoudimenzionální porovnání účasti na výuce, kdy první dimenzi přestavuje dobrovolnost a druhou výuková metoda. V případě přednášek není účast studentů povinná, avšak v případě, že byla aplikována projektová forma výuky, i na této nepovinné aktivitě průměrná účast dosáhla hodnoty 92%, na rozdíl od metody frontální výuky s průměrnou 26% účastí. Cvičení je koncipováno jako povinná aktivita, tudíž hodnoty se odlišují zanedbatelně, u projektové formy se průměrně účastnilo 98% studentů a u klasické formy pak 90%. Uvedené výsledky svědčí pro projektovou formu výuky, neboť došlo k nárůstu zájmu o nepovinnou aktivitu. Docházka byla evidována jak u cvičení, tak u přednášek v docházkových listech. Výsledky zobrazují grafy 1 a 2.

Graf 1: Přítomnost na přednášce
Zdroj: vlastní zpracování

Graf 2: Přítomnost na cvičení
Zdroj: vlastní zpracování

Dalším faktorem je oblast rozvoje komunikačních dovedností. Studenti absolvující projektovou výuku deklarují v 91% rozvoj komunikačních dovedností, zejména v oblasti vedení odborné diskuse, schopnost věcně argumentovat, respektovat komunikačního partnera, umění naslouchat. V případě klasické výuky se k rozvoji komunikačních dovedností hlásí 37% studentů, přičemž dominuje rozvoj prezentačních dovedností v souvislosti s představením semestrálního úkolu. Rozvoj komunikačních dovedností byl zjištěn prostřednictvím dotazníku. Výstup je zobrazen v grafu 3.

Graf 3: Rozvoj komunikačních dovedností
Zdroj: vlastní zpracování

Pozornost byla soustředěna také na nezbytnost zapojení znalostí z ostatních předmětů. Studenti pracující na projektu v dotazníku deklarují, že byli nuceni využívat znalosti alespoň ze čtyř předmětů v 98% oproti pouhým 23% studentů absolvujících klasickou výuku, jak znázorňuje graf 4.

Graf 4: Zapojení znalostí z jiných předmětů
Zdroj: vlastní zpracování

Rozvoj týmové práce je potvrzen při dotazování, a to 100% v případě projektové výuky. Ačkoli v rámci klasické výuky byly seminární úkoly zpracovávány v obdobně velkých skupinkách studentů, rozvoj týmové práce deklaruje jen 78% studentů, viz graf 5.

Graf 5: Rozvoj schopnosti týmové práce
Zdroj: vlastní zpracování

Následně byla porovnána aktivní interakce studentů s pedagogem. Tento faktor byl zjišťován metodou pozorování s následným bezprostředním zápisem do záznamového archu. Zde je rozdíl také poměrně výrazný. V souvislosti s projektem lze konstatovat 100% aktivitu všech studentů spočívající v aktivním kladení dotazů vyučujícímu, aktivní konzultaci dílčích rozhodovacích kroků apod. V hodinách klasické výuky došlo k prvotní aktivitě v podobě dotazování, vedení diskuse apod. ze strany studentů v necelé polovině případů, konkrétně v 46%, jak je zřejmé z grafu 6.

Graf 6: Aktivní interakce
Zdroj: vlastní zpracování

Významnou položkou v rámci komparace výše uvedených forem výuky jsou výstupy z učení znázorněné v následující tabulce 1:

Tabulka 1: Úspěšnost testování znalostí
Zdroj: vlastní zpracování

Z údajů je patrný rozdíl v úspěšnosti při závěrečném zkouškovém atestu zaměřeném na znalosti z předmětu marketing. Při testování studentů, kteří splnili veškeré semestrální náležitosti a byli ke zkoušce připuštěni, byla úspěšnost těch, kteří absolvovali projektovou výuku, na úrovni 97% a druhý pokus byl již 100% zvládnutý. Oproti tomu studenti vyučovaní klasickou formou byli úspěšně hodnoceni v rámci prvního pokusu v 76%, ve druhém pak v 78% a teprve ve třetím pokusu byl zaznamenán 100% kladný výsledek. Lze tedy usuzovat, že intenzivní práce s teoretickými poznatky v rámci realizace projektu může vest k hlubšímu pochopení a zažití těchto znalostí, které se studentovi snáze vybaví při závěrečné evaluaci.

Závěr

Pilotní šetření, na které bude navazovat další výzkum na větším vzorku studentů, svědčí pro předpoklad dosahování lepších výsledků studia předmětu marketing, hlubšího pochopení dané problematiky v širších souvislostech a získání některých tzv. měkkých kompetencí v případě aplikace projektové výuky. Definované výukové cíle lze považovat za dosažitelné. Výstupy pilotního šetření jsou využity pro přípravu širšího náhledu na metodu prostřednictvím pokračujícího návazného výzkumného šetření, a to s využitím větší škály hodnocených faktorů. Pilotní šetření však naznačuje, že tato výuková metoda má ambici připravit studenty na jejich budoucí pracovní působení komplexněji.

Literatúra/List of References

[1] Bauer, I., 2017. Project Based Learning. 2017. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na: <http://democratic.c2city.org/media/capsules_file/PBL_flyer.pdf>
[2] Buck Institute for Education. 2017. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na:
<http:// www.bie.org>
[3] Coffey, H., 2017. Project-based learning. 2017. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na: <http://scholar.google.cz/scholar_url?url=http://www.integratingengineering.org/workbook/documents/Project_basedlearning_07122012.doc&hl=cs&sa=X&scisig=AAGBfm1Hky9juL1CgJpQ4rviPGORrMvIig&nossl=1&oi=scholarr&ved=0ahUKEwjsxYfHlo3WAhUqB8AKHTapD80QgAMINSgCMAA>
[4] Deighan, M., James, S. W. a Kinnear, T. C., 2016. StratSim Marketing The Marketing Startegy Simulation. Charlottesville, USA: Interpretive Simulation, 2016. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na: <http://schools.interpretive.com/faculty/resources/ssm4/aug15/en/student_manual.pdf>
[5] Dömischová, I., 2011. Projektová výuka: moderní strategie vzdělání v České republice a německy mluvících zemích. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. ISBN 978- 80-244-2915-1.
[6] Jakubíková, D., 2013. Strategický marketing Strategie a trendy. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4670-8.
[7] Kerin, R. A. a Peterson, R. A., 2010. Strategic Marketing Problems Cases and Comments. Pearson: New Jersey, 2010. ISBN 978-0-13-246549-6.
[8] Kotler, P. a Keller, K., 2013. Marketing management. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4150-5.
[9] Krajcik, J. S. a Blumenfeld, P. C. Project-Based Learning. 2017. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na: <http://tccl.rit.albany.edu/knilt/images/4/4d/PBL_Article.pdf>
[10] Kratochvílová, J., 2006. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 978-80-210-4142-2.
[11] Projektová výuka. 2017. [online]. [cit. 2017-09-01]. Dostupné na: <http://www.projektovavyuka.cz>
[12] Slavík, M. a kol., 2012. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-4054-6.

Kľúčové slová/Key Words

marketingový mix, marketingová strategie, projektová výuka, počítačová simulace
marketing mix, marketing strategy, project teaching, computer simulation

JEL klasifikácia/JEL Classification

M31, M39

Résumé

Project method of teaching of Marketing at university

The paper focuses on the presentation of the primary impact assessment of the chosen teaching method, namely project based learning, students’ attitudes, the development of their competencies and the results of the final test in connection with the teaching of the subject of marketing. In the first part, attention is focused on the brief presentation of the project method, followed firstly by the general definition of the tools of this form of teaching and the presentation of a specific aid in the form of a selected computer program. Then, the results of the survey are commented on in the form of comparison of two groups of students taught by different teaching methods. In conclusion, the outline of the follow-up research is summarized and the contribution of project teaching for the future professional life of students is outlined.

Kontakt na autorov/Address

Ing. Eva Jaderná, Ph.D. ŠKODA AUTO Vysoká škola o.p.s., Katedra marketingu a managementu, Na Karmeli 1457, 293 01 Mladá Boleslav, Česká republika, e-mail: eva.jaderna@savs.cz

Ing. Martina Beránek, Ph.D. ŠKODA AUTO Vysoká škola o.p.s., Katedra marketingu a managementu, Na Karmeli 1457, 293 01 Mladá Boleslav, Česká republika, e-mail: martina.beranek@savs.cz

Recenzované/Reviewed

15. september 2017 / 20. november 2017